Las absurdas distancias en el encuentro

Escrito por: Irupé Rocca.

“El pensar exige, en un mismo movimiento, el desplazamiento del sistema de creencias establecido y la emergencia de nuevos modos de percibir, sentir y actuar (…) La tarea del pensar se vuelve prioritaria, el silencio que trae consigo, acalla las discusiones dogmatizantes, los rechazos o adhesiones vehementes que encolerizan los ánimos e inhiben la creación. En su ejercicio vislumbramos el despliegue de tramas relacionales, afectivas, de resonancias, que contribuyen a la escucha de lo que pasa y ocurre, a la aparición de nuevos modos de ser hombres y mujeres, árboles y ríos”.1

Nuestra realidad en las aulas nos confronta con la necesidad de realizar cambios o evidenciar los emergentes.

En la búsqueda de un pensamiento que nos permita decir y crear en el ámbito que nos convoca, vemos preciso dejar atrás algunas dicotomías que nos mantienen aferrados a una lógica que nos despotencia.

Aquí haremos referencias a algunas de ellas, su incidencia negativa en nuestra educación y, de ser posible, aportar a un modo que procure superarlas.

“Antes/ahora.” Las añoranzas del país sin memoria

En la búsqueda de superar pedagogías opresivas y no caer en errores del pasado, hemos suspendido muchas modalidades que tal vez precisen revisión, no como sistemas sino como ideas. En tanto se instauran en contraposición ejercicios novedosos que son sancionados, a veces, reivindicando la efectividad en la adquisición de contenidos de viejos paradigmas.

Tal vez sea hora de asumir que la educación es un ámbito rico y heterogéneo que necesita pluralidad de estrategias a la hora de afrontar el campo complejo en el que estamos inmersos. Que corremos un enorme riesgo al identificar el “éxito educativo” con una única forma de racionalidad y que no debemos tener añoranzas de un modelo que excluyó a muchas personas y a muchas formas de pensamiento. Pero tampoco debemos renunciar a las competencias lógico lingüísticas que permitieron discursos emancipadores en contextos opresivos.

En la superación de la dicotomía “antes” y “ahora” hay que considerar un proceso histórico y una perspectiva creativa en donde el marco teórico nos potencie la experimentación y no la anule.

En este camino hay que apelar al aprendizaje conjunto en el aula, donde se admiten distintos roles, pero no se admite la unilateralidad.

Sin perder el orgullo de nuestra profesión debemos tener la humildad de escuchar a nuestros estudiantes, que encuentran (o no) lugar en nuestras aulas, y admitir como necesario un diálogo de construcción conjunta de estrategias educativas.

Hay un bagaje experiencial que es preciso transmitir, en esta sociedad sin memoria, pero es igualmente necesario abrirnos a otras modalidades de pensamiento que tendemos a excluir en una mentalidad conservadora que se filtra en nuestros espacios de educación formal.

Hay un prejuicio que tiende a menospreciar a la adolescencia de hoy, apolitizada, acrítica, apática; que no hace mas que pararse en la carencia en relación con lo perdido. Pero resulta que al trabajar en clase, logramos aún sorprendernos, y encontrar pensamientos que nos aúnan y otros que nos obligan a repensar nuestros supuestos.

Es ingenuo y triste pensar que todo se remonta a “Tinelli y la cumbia”. Hay condiciones que favorecen los intereses acotados y hay móviles políticos en la construcción de una visión desalentadora de los jóvenes. Pero los adultos no somos los iluminados que debemos restituirlos a la nueva senda. En una mirada más atenta, nos podemos encontrar participando de los mismos códigos que sancionamos, y la búsqueda de alternativas se da, en parte, en el proceso educativo que compartimos.

Enseñemos a nuestros alumnos y aprendamos de ellos. No se trata de idealizar al estudiantado, proponemos plantear una mirada más amplia a un problema que con frecuencia situamos “fuera” y que nos contiene en sus distintas modalidades.

“Ellos / nosotros” Nuevos barrios, viejos muros

Hay una larga tradición de construcción de identidad en afirmación contra lo distinto, lo que yo soy es lo deseable, en oposición a “lo otro”.

Aún mas severas se vuelven estas construcciones, en la medida que refieren a discriminación de seres humanos, en términos individuales y colectivos. La mirada de los otros, igualmente padecible al apartarnos como al alinearnos con la norma, nos encierran en un deber ser que simplifica y empobrece nuestras posibilidades.

La excusa de estas categorías fijas es la necesidad de “parar el mundo para conocerlo”, negando cualquier modo de conocimiento estético o afectivo. Volviendo imperceptible nuestra participación en los acontecimientos. Así la multiplicidad se funde en una unidad conceptual con la que se puede operar: medir, pesar, decir, controlar. Nuestra realidad cotidiana se reduce a cifras, gráficas, expedientes.

“(…) como nos recuerda el psiquiatra R.D. Laing: “Desaparece la vista, el oído, el sabor, el tacto y el olfato y junto con ellos se van también la estética y el sentido ético, los valores, la calidad y la forma, esto es, todos los sentimientos, los motivos, el alma, la conciencia y el espíritu. Las experiencias de esta índole han sido desterradas del reino del discurso científico”. Según Laing, la obsesión de los científicos por las medidas y cantidades ha sido el factor determinante de los cambios ocurridos durante los últimos cuatrocientos años. ”2

Los colectivos humanos son victimas constantes y vigentes de este modelo. En nuestra sociedad actual se afirma ese falso antagonismo en varios sentidos, pero toma una significancia particular en la pared que se traza entre quienes consumimos los objetos de mercado y trabajamos acompañando las exigencias del mismo y quienes se suponen marginados de este “privilegio”.

En el decir de Bauman:

“El otro extremo está abarrotado por aquellos a los que se les ha vedado todo acceso a la elección de identidad, gente a la que no se le da ni voz ni voto para decidir sus preferencias y que al final, cargan con el lastre de identidades que otros les imponen y obligan a acatar; identidades de las que se resienten pero de las que no se les permite despojarse y que no consiguen quitarse de encima. Identidades que estereotipan, que humillan, que estigmatizan…”3

Continuamente se escuchan mensajes que asocian a la delincuencia con la pobreza y políticas de exterminio del enemigo. Los bienes parecen ser más importantes que la vida, porque la vida se orienta a la adquisición de bienes.

Lo más triste de este planteo es que comienza a instalarse en el sentido común de gran parte de la población que se siente continuamente amenazado por “lo otro” y niega todo carácter común con quien está detrás del “muro”.

Curiosamente “del otro lado” se instalan los mismos valores de arrebatar al enemigo los bienes preciados, incluso a coste de la vida propia o ajena. Principios que no distan mucho de manifestaciones egoístas y competitivas admitidas y hasta alentadas por el capitalismo.

Son tantos los límites que nos imponemos en esta virtual división que desaparece todo tipo de empatía o comunicación. Somos incapaces de visualizar redes relacionales y por ende problemas comunes o soluciones conjuntas.

El campo educativo no es ajeno a la preponderancia de estos valores y a la construcción de “el muro” que se alza entre los intereses de los educadores y educandos. Socialmente se impone la visión de dos universos distantes y hasta incompatibles, cuando lo que suele primar en las aulas, es el encuentro.

Con mas puntos en común que diferencias, estudiantes y docentes ingresamos en las clases con problemas que convergen y con estrategias que nos distancias. Pero la génesis de los elementos de los que tanto nos quejamos los docentes, parece estar en conductas consumistas y violentas de las que no estamos excluidos.

“forma/contenido” Buscando no consumirnos

Con demasiada frecuencia me acontece, al trabajar con autores que trascienden el sentido común y son capaces de creaciones originales, que los estudiantes me preguntan “¿ Qué se tomaba ?” “¿ Con qué se la daba ?”

Sin adentrarme en la correspondencia entre el pensamiento creativo y el uso de sustancias, no deja de alarmarme la pobre visión que se tiene de la propia mente, que debe recurrir a distintos artificios para trascender la mediocridad.

Los estudiantes recurren a frases del tipo:“no tenía nada que hacer”. Pero este tiempo ganado a la rutina no se ve como una herramienta potencial, sino que en ella se vislumbra cierta compasión, “este hombre debió estar muy aburrido”. Algunos explican: “No tenían televisores, Internet, pobres…”

La tecnología pocas veces se vislumbra como un motor de pensamiento, sino como una evasión del mismo. El acceso fácil a la información no suele facilitar el desarrollo de competencias reflexivas acerca de lo brindado, o disparar cuestionamientos; por el contrario tendemos a saciarnos con respuestas y saldar las dificultades que impiden “la diversión”.

En tanto consumimos objetos que nos harán más plenos relegamos facultades de experimentación tan ricas, como económicas.

Es que existe una absurda identificación entre el placer y el consumo. Es así que los jóvenes se asombran de los rincones explorados por los que se adentran con fascinación, en las tareas indagatorias, en la introspección o el diálogo.

Vivimos un momento en el que se nos pretende vender hasta lo que creímos innegociable; no sólo bienes, sino promoción social, éxito, belleza, salud, aceptación, seguridad.

En este contexto percibimos la demanda de ofrecer en el aula un producto atractivo que pueda consumirse de manera masiva y nos confrontamos con las carencias que supone la construcción de un objeto de mercado con esas características en este tiempo.

Los estudiantes ya no nos demandan ayuda en la comprensión del texto, nos reprochan lo “aburrido” de intentar comprenderlo. Y es que en los cánones actuales de placer nuestra propuesta inicial no resulta particularmente atrayente. El estudio no es una tarea socialmente valorada, más que como medio de obtención de otras cosas ( y ni siquiera se la visualiza como la vía más segura de dicha adquisición).

Así la tarea del docente se vuelve frustrante cuando pretendemos asimilar nuestro trabajo a los requerimientos del mercado y la moda, y arribamos a resultados tan efímeros y vacíos como los ofrecidos en dichos campos.

“(…) las escuelas trabajan predominantemente para que puedan satisfacerse mejor los “para qué” socialmente reconocidos; en otras palabras para que quienes pasan por sus aulas puedan insertarse mejor en la sociedad y sus leyes de mercado. Para que “sepan elegir” lo que, en verdad, ya ha sido elegido para ellos, para que sean más eficaces en producir y consumir.”4

Desde aquí la labor docente se vuelve un deslucido “show” que el alumno, pasivo espectador, eventualmente alterna con una propuesta más atractiva en la ventana, el cuaderno o el celular.

Sin embargo no se trata de sumar luces, vértigo y vedettes, porque lo que debe ofrecer la educación debe transitar por otras vías. Sin perder de vista la tan necesaria dimensión lúdica del aprendizaje, debemos recordar que los recursos didácticos acompañan otros fines.

Nos agobiamos intentando cuantificar resultados como el grado de productividad y de satisfacción del “cliente” y, con frecuencia perdemos de vista el sentido de la docencia y el gusto por la misma.

En el afán de capturar intereses hemos sacrificado contenidos; nos encaminamos a reducir materiales, obviar pautas metodológicas, incluso flexibilizar promociones. Pero la pretendida inclusión buscada por estos medios no es más que otra cara de la reproducción y la exclusión.

No hay nada más conservador en un aula que no enseñar a investigar; promover la satisfacción en nuestros resúmenes o en el primer link de Internet.

Un estudiante que no aprende a profundizar en el marco teórico no será capaz de producir uno nuevo. Porque no tendrá inquietudes, crítica ni autonomía y sin ello no cumpliremos nuestros cometidos.

Buscamos el culpable de estas carencia y nos estancamos. Lo que debiera entenderse como un proceso compartido entre docente y estudiantes se dicotomiza obviando la relación y el fin común y construyendo un muro hostil de reproches mutuos.

En tanto, sin volverse más sencilla, la actividad docente es mucho más significativa cuando se encamina a enseñar un nuevo placer, el de indagar. Actividad en la que el alumno se transforma en protagonista y realiza desde su lugar, comprometiéndose con su práctica. Pero esto también se enseña.

Generar las herramientas para ello es una tarea ardua, análoga al cansancio de los primeros ejercicios del deportista o al tedio propio del solfeo, pero que sólo así habilitan el goce del juego y la música.

En el camino nos encontramos con resistencias, las propias de transitar caminos nada alentados por el sistema. El poner a andar una maquinaria empolvada por el desuso en la rutina, pero que vale la pena superar.

Es que difícilmente pueda transmitirse el gusto compartido de ver el brillo en los ojos de un adolescente que por fin comprende el argumento; que ansia leer el próximo párrafo, que construye una pregunta pertinente, que debate con sus compañeros con fundamento, que dialoga con pensadores trascendentes de otros tiempos, que se permite cuestionarlos, resignificarlos, volverlos vivos al servirse de ellos en sus prácticas.

En medio de los requerimientos burocráticos, la superpoblación de las aulas y en el anhelo de abarcar las múltiples y variadas tareas que se nos proponen; en el cansancio propio del transitar de un aula a otra, a veces perdemos de vista lo fundamental.

El histórico fin de despertar el pensamiento, ese placer tan íntimo como universalizable. Esta práctica que conmovió al hombre mucho antes que la tecnología y que, hoy de su mano, abre otras problemáticas y oportunidades.

Hoy se nos vende que el placer se compra, que el valor sólo se alcanza a través de lo ofrecido en el mercado y es visible a quienes sirve esta concepción.

El alentar la crítica y la creación en el aula en este tiempo se vuelve tan disfrutable como necesario.

Es evidente que la educación requiere de transformaciones, así como la sociedad toda. Pero estas sólo pueden gestarse desde la labor colectiva del pensamiento y el docente debe colaborar en el enseñar a pensar, aunque esto no este moda.

La potencia creadora

«En un texto violentamente poético, Lawrence describe lo que hace la poesía: los hombres incesantemente se fabrican un paraguas que les resguarda, en cuya parte inferior trazan un firmamento y escriben sus convenciones, sus opiniones; pero el poeta, el artista, practica un corte en el paraguas, rasga el propio firmamento, para dar entrada a un poco del caos libre y ventoso y para enmarcar en una luz repentina una visión que surge a través de la rasgadura(…)»5

Por otra parte, los estudiantes nos proponen, directa e indirectamente otro modo, un re descubrir el cuerpo en sus movimientos y su disfrute,plantean otra forma de comunicación y pensamiento en imágenes vinculadas con la experimentación y la espontaneidad.

Hemos cargado tanto tiempo con tradiciones dualistas o positivistas que aún nos cuesta entender esto como formas alternativas o complementarias de conocimiento.

Procuramos evaluarlas desde viejos paradigmas simplistas o heredamos una tradición que les relega a espacios marginales.

La inclusión del bachillerato artístico ha evidenciado la necesidad de vías “nuevas” del decir. Elementos que encontráramos en inquietudes filosóficas previas se hacen manifiestas en un espacio en construcción y trabajo que parece traducir una pasión y voluntad.

Se establecen formas nuevas de resistencia desde la defensa de la alegría y la apropiación del espacio físico. Luchar ya no se identifica, necesariamente, con padecer y la solidaridad se plasma en la acción antes que en el discurso. Hay un modo desinhibido que se enfrenta a la propuesta del cuerpo objeto de mercado. Abrazar, gritar, bailar, intervenir, no solo contemplar.

Hay un sentimiento libertario en los espacios en lo que se habilita este desarrollo incipiente y frustración y angustia donde aún se procura reprimirlo.

Sin embargo, aún existe una tendencia de nuestra parte a alentar la reproducción y anular la creatividad. Nos asusta ver a los jóvenes pasivos, en nuestros términos y generamos espacios de “participación” desde nuestra iniciativa, códigos y dirección y nos desmotivamos al verlos vacíos. Irónicamente, muchas veces, acallamos principios que desestabilizan un statu quo que nos incomoda al mismo grado.

Nos desbordan en la educación casos de jóvenes que “escapan a la norma”, la medicamentación y el disciplinamiento no han podido con ellos y se reproduce y explota la evidencia de nuestra insuficiencia en el tratamiento de la diversidad.

Continuamente se escuchan reclamos de los docentes respecto a conductas “desubicadas” dentro del aula. Este tipo de clichés nos confrontan, desde una perspectiva problemática a que esperar dentro del espacio clase y esta es una pregunta inagotable que merece siempre volverse a plantear.

Tal vez sea tiempo de dar lugar a otras sensibilidades y decires que a veces no caben en las palabras y que no encuentran habilitación en esquemas rígidos del “deber ser”. Aferrarse a modelos tan inteligentemente criticados, con bases ideológicas tan ajenas a nuestros intereses colectivas corresponde con un espíritu conservador decididamente indeseable.

Por otra parte, al referirnos a prácticas de violencia como ser discriminación, opresión u abuso; no creemos que el problema sea re ubicar las mismas, sino combatirlas en todos sus frentes.

Será que la educación debe instaurar un diálogo constante entre distintas prácticas no excluyentes de pensamiento. No supone un “todo vale”, pero debe traspasar lo que sirve en términos de valores de mercado y de pensamiento hegemónico.

La naturaleza brinda múltiples abordajes y experiencias que a veces anulamos en pos de la defensa de un modelo acotado e insatisfactorio. El hombre como parte de esa naturaleza compleja y estimulante no debería renunciar al disfrute de toda su riqueza ni al intercambio como impulso creativo.

Bibliografía consultada

Bateson, Gregory (1998): “Hacia una ecología de la mente”, Editorial Lohlé – Lumen. Bauman, Zygmunt (2005): “Identidad”, Editorial Losada, Bs As.
Capra, Fritjof (1992): “El punto crucial”, Editorial Troquel, Bs As.
Cerletti y Kohan, (1996): “La filosofía en la escuela”, Editorial Universidad de Bs As. Deleuze, Gilles, (2006): “En medio de Spinoza”, Editorial Cactus, Bs. As.
Deleuze, Gilles y Guattari, Felix (2001): “¿ Qué es la filosofía ?”, Editorial Anagrama, Barcelona.
Morin, Edgard (1999): “La cabeza bien puesta”, Editorial Nueva Vision, Bs As.
Teles, Annabel Lee (2009): “Política Afectiva”, Editorial Fundación La Hendija, Paraná Entre Ríos.
Teles, Annabel Lee (2007) “Hacia una filosofía del porvenir”, Editorial Espacio de Pensamiento, Montevideo.